21/11/07
E-LEARNING IN TURKEY - FOAD en Turquie
Développements de la formation à distance en Turquie
Un droit à l’éducation ?
Présentation :
Alors qu’au fur et à mesure de leur diffusion, les technologies de la communication sont employées comme des moyens de rompre les frontières de l’enseignement présentiel en Turquie, qu’en est-il de
l’accès à l’éducation dans cepays ? De la participation à la résolution de problèmes tels que l’analphabétisme, nous verrons que la formation à distance semble avoir un rôle important à jouer dans la mise en oeuvre du droit à l’éducation.
Pour la recherche :
Mots clés: formation à distance / formation ouverte, technologies de l’information et de la communication, droit à l’éducation.
(Anahtar Kelimeler: Uzaktan öğretim, açık öğretim, Bilisim teknolojileri, eğitim-öğretim hakkı)
Comme le rappelle l’UNESCO, le droit à l’éducation peut être « considéré non seulement comme un droit en soi mais aussi comme un moyen de favoriser la paix et le respect des droits de l’homme en général » (UNESCO, 2000, p. 12). En 1948, année de la Déclaration universelle des Droits de l’Homme, seule une minorité de jeunes et d’adultes pouvaient bénéficier du droit individuel
à l’éducation élémentaire et du droit d’accès aux études supérieures (art.23 Déclaration universelle).
L’enjeu demeure bien celui de l’accès à l’éducation.
En effet, ayant pour vocation d’abolir les contraintes (spatiales, temporelles, physiques, matérielles, politiques, etc.), l’enseignement ou la formation à distance semble s’inscrire dans cette perspective de permettre à tout un chacun de se former. C’est ainsi que nous constatons un essor récent
de la création de dispositifs de formation ouverte et/ou à distance sur les différents continents.
Mais dans quelle mesure la formation à distance constitue-t-elle un moyen mobilisable pour l’application du droit à l’éducation ?
Afin de mettre en avant la contribution de la formation à distance dans l’accès à l’éducation, nous allons tout d’abord adopter un point de vue historique. Permettant de tenir compte à la fois des évolutions technologiques et du rôle joué par les autorités politiques, nous proposons une rétrospective de l’essor de ce mode d’enseignement en Turquie.
Le choix de ce pays s’explique essentiellement par trios points : d’une part, nous connaissons souvent mal les situations des pays situés à l’Est; puis, l’exemple de la Turquie permet de souligner le rôle que peut jouer la formation à distance dans un contexte où les contraintes ne sont pas uniquement à prendre au sens individuel, mais aussi en termes d’infrastructures, et enfin, l’un de nous deux y vit depuis 3 ans et tente de mettre en place une FOAD. Cet été se caractérise par la jeunesse de sa population. Aussi, nous nous intéresserons aux publics qu’elles visent.
Nous aborderons le sujet du rôle de la formation à distance dans le droit à l’éducation, d’une part, et des recherches actuellement menées dans ce champ, d’autre part.
1. CONTEXTE :
E-Learning en Turquie :
Alors que l’enseignement par correspondance fait son chemin en occident dès la fin du
XIXème siècle, c’est seulement au lendemain de l’effondrement de l’empire ottoman qu’il apparaît en Turquie. Faisant suite à la fondation de la République turque, la période de modernisation, se caractérise par des adaptations et des transformations du système scolaire turc. Ainsi, suite au passage de l’alphabet arabe à l’alphabet latin en 1928, de nombreux efforts sont mis en oeuvre pour accroître le
niveau d’alphabétisation de la population. Alors que les réflexions portent sur les moyens de favoriser le développement de celle-ci, les évolutions technologiques apparaissent comme porteuses de solutions (aol.meb.gov.tr). Jusqu’aux années cinquante le ministre de l’Education nationale et les sociétés privées utilisent essentiellement la formation à distance pour promouvoir l’apprentissage
professionnel et celui des langues étrangères. C’est ainsi dans l’Institut de recherche sur le droit commercial et bancaire dépendant de la faculté de Droit de l’Université d’Ankara, que l’enseignement par correspondance voit le jour, permettant aux employés de banque de poursuivre leur formation professionnelle.
En 1951, est fondé le Centre des films éducatifs (Öğretici Filmler Merkezi, ÖFM) devenu, depuis 1968, le Centre de Radio et Télévision éducatives. Avec l’essor des technologies et des nouvelles théories de l’apprentissage est créé, en 1982, le Centre informatique devenu, en 1998, Direction générale des Technologies de l’Enseignement (EGITEK). Influencé par l’évolution des technologies et des modèles occidentaux, cette Direction a mis en place des dispositifs attractifs.
Ainsi, alors que l’année scolaire 1998-1999 comptait près de 3 000 diplômés de l’enseignement à distance au niveau de l’école primaire, ils sont près de 146 000 sept ans plus tard. Autrement dit, l’enseignement à distance a bien participé à la progression de l’alphabétisation. EGITEK a su mettre en oeuvre l’ensemble des moyens de formation à distance au fur et à mesure de leur apparition. Prenant partie de programmes télévisuels, radiodiffusés, enregistrés sur cassettes audio/vidéo ainsi que de l’ensemble des supports d’information visuelle (image, photo, etc.) et en ligne (Web).
C’est alors en 1981 qu’un décret marque la fondation de la faculté d’enseignement à distance de l’Université Anadolu. Celle-ci concerne initialement le niveau universitaire et s’étend, à partir 1992, aux niveaux secondaire puis primaire (en 1998). La création de cette faculté dite d’ «enseignement ouvert » (Açıköğretim Fakültesi) vient essayer de résoudre le problème entre démographie et capacité des universités.
En effet, en 1981, l’université compte environ 420 000 candidats alors qu’elle ne peut en accueillir que 54 000. C’est ainsi que, lors de son ouverture au public, en 1982, l’enseignement ouvert est source d’une attraction inattendue avec 24 500 étudiants inscrits dès la première année. 24 ans plus tard, la faculté a élargi son offre à 34 programmes que les étudiants –dont les effectifs ont aujourd’hui atteint la barre du million- peuvent suivre aussi bien l’intérieur du pays qu’hors de ses frontières.
Grâce à cette possibilité de ‘se former en dehors des murs de l’établissement’ de nombreux adultes ont commencé ou repris le chemin de l’école. Elle s’étend à différents domaines : l’économie et la gestion, l’enseignement professionnel des corps de police, de gendarmerie, des armées, de la santé, l’enseignement technique et général avec, notamment, la formation aux métiers de l’enseignement
(anglais, école maternelle) (aof.anadolu.edu.tr/). Par ailleurs, la formation à distance est également un moyen pour les jeunes ayant obtenu le droit d’entrer à l’université (ÖSS) de préparer un second diplôme à côté de celui qu’ils préparent en présentiel. En effet, en Turquie il est impossible de suivre deux formations en présentiel à moins d’avoir passé avec succès deux fois l’examen d’entrée dont les résultats déterminent l’accessibilité des filières.
Du décalage des processus aux similarités actuelles
Nous avons vu un développement de l’enseignement à distance allant de pair avec l’innovation technologique et la volonté de diffuser l’éducation. La Turquie considérant l’usage des TIC dans l’enseignement comme un moyen de favoriser l’accroissement du niveau d’éducation de la population, prévoit la diffusion des technologies dans l’enseignement de même que dans l’ensemble des domaines susceptibles de concourir au développement socio-économique du pays. C’est ainsi que le plan dessiné dans les années 1970 visait l’éducation pour tous via le recours aux technologies modernes(meb.gov.tr). A partir des années 1980 le slogan « il faut rattraper l’époque moderne » participe également à l’évolution des systèmes d’enseignement.
Désormais, en Turquie les moyens actuellement mobilisés à des fins de formation ouverte et/ou à distance sont les livres électroniques à lire et/ou à écouter, les programmes télévisuels, les exercices interactifs, les examens préparatoires via Internet, les espaces de discussion et le tutorat en ligne.
Ainsi, tous les ans, le système de l’enseignement à distance de l’Université Anadolu envoie environ 5 000 000 de livres à ses étudiants, diffuse 888 heures de programmes télévisés pouvant donner lieu à des interactions entre étudiants et enseignants par le biais une ligne téléphonique.
En 2005, le papier, l’audiovisuel, l’Internet, les données informatiques et le minitel sont employés dans les formations multisupports avec une nette prédominance du papier (92,1%) et une présence affirmée de l’audiovisuel (64,3%) et de l’Internet (51,5%). Peu monopolisées dans les produits de formation mutisupport, les données informatiques et le minitel ne participent pas aux produits de formation monosupport. Dans ce domaine, près de 20% des formations sont uniquement composées de
support papier et près de 5% ne recourent qu’à l’Internet. Trois phénomènes sont dès lors observables dans le pays : d’une part, la prédominance de la complémentarité des supports ; d’autre part, le maintien d’un fort usage des supports papiers ; enfin, l’orientation vers d’autres supports et moyens de communication en ligne en partenariat avec d’autres institutions.
En effet, en Turquie, la fin des années quatre-vint-dix est marquée par une démarche de mutualisation
des visioconférences entre l’université Anadolu et son pendant au Kazakhstan dans le département de l’économie et du commerce.
1) Après le coup d’Etat du 12 septembre 1980, les efforts de démocratisation du pays conduisent en 1982 à l’élection du premier ministre Turgut Özal. Ce dernier a impulsé une dynamique de modernisation dans l’ensemble des secteurs d’activité
afin que la Turquie rattrape le niveau de vie des pays les plus développés. Dans la deuxième moitié des années quatre-vingt l’informatique a pénétré aussi bien les banques que l’ensemble des institutions publiques. Les slogans qui animent alors les prises de parole de Turgut Özal mettent en relief la voie sur laquelle est lancée le pays : il s’agit de « rattraper le temps » et « faire concurrence au monde moderne ».
De même qu’avec la création de formations à distance dans d’autres universités, l’université Anadolu n’est plus seule sur le marché turc.
2) Outre l’université Anadolu jouant, comme nous l’avons expliqué, un rôle fondateur dans l’enseignement à distance turc, huit autres universités proposent des formations à distance :
- L’université de Sakarya donne accès à des certificats concernant les compétences dans le domaine de la programmation informatique et de la gestion informatique.
- L’Université de Çukurova propose des formations professionnelles aux métiers de l’automobile, du textile, de la construction de machines, de la chimie, de la décoration d’intérieurs, de l’imprimerie, de la radio et de la télévision. Ces formations incluent un stage obligatoire conformément à la logique socio-constructiviste accordant une grande importance aux apprentissages en situation de travail (Beaumie, 2001). L’université Mersin propose, depuis 2002, des enseignements en ligne dans les domaines électronique, de la communication industrielle, de l’automation industrielle et des TIC. L’université Fırat a commencé en 1992 à faire des émissions via la chaîne de l’université afin d’élever le niveau socioculturel de la population vivant hors des grandes villes. Ces formations télévisées ainsi qu’un logiciel (ROBOTIK) conçu par cette université et accessible sur le web, permettent la préparation d’examen donnant droit à un certificat consacrant leur niveau d’utilisation des TIC.
L’université technique du Moyen-Orient (ODTU) suit de près le développement des technologies. C’est ainsi qu’elle a fondé en 1997 un institut d’informatique formant les enseignants universitaires turcs et proposent de nombreuses formations
et certificats liés à l’enseignement à distance.
- L’université de Bilkent, en lien avec l’université de New York, assure aux étudiants, la possibilité de suivre interactivement les cours des enseignés dans ces deux universités via le net. L’université de Selçuk permet de suivre les enseignements obligatoires de première année ainsi que des cours d’anglais, de turc et d’histoire de la révolution turque, par le biais d’émission télé et radio diffusées. De plus, certains enseignants y mettent en ligne leur cours de licence de telle sorte que, grâce au programme de l’enseignement à distance de l’université de Selçuk (SUZEP), les étudiants peuvent accéder à leur cours de n’importe quel endroit.
- L’université de Bilgi propose, depuis 2000, un programme de master de gestion en formation à distance pouvant être suivie aussi bien en turc qu’en anglais. C’est ainsi qu’en 2006 on constate que des étudiants vivant dans 35 villes différentes suivent les cours du programme e-MBA de cette université. L’ensemble de ces étudiants doit se déplacer une fois par an à Istanbul pour y passer les examens.
2. LA FORMATION OUVERTE ET/OU A DISTANCE SUR LA VOIE DE
L’ACCESSIBILITE ? :
Paysages et tendances actuels de la formation à distance
Si la création de campus numériques n’apparaît pas en Turquie où l’offre de FOAD se partage entre neuf universités, le phénomène d’hybridation semble, quant à lui, également présent avec, notamment, la possibilité, offerte aux étudiants à distance de l’Université Anadolu, de se rendre aux cours en présentiel proposés les soirs et les week-ends dans 72 centres.
Dès lors, développement de l’usage des TIC et de la formation à distance semble aller de pair dans la logique d’individualisation de la formation elle-même liée à l’objectif de formation tout au long de la vie. Aussi les évolutions en cours visent-elles l’élargissement du public de l’enseignement à distance avec l’adaptation des ressources en fonction des contraintes ou handicaps de tous ordres. C’est ainsi,
qu’en Turquie, certains cours sont désormais accessibles en version auditive pour les malvoyants ou que le Ministère de L’Education nationale turque a passé un accord avec l’Université Anadolu afin de permettre aux expatriés, n’ayant pas achevé leur cursus scolaire au pays, de continuer à suivre les programmes d’enseignement nationaux. De même, un second accord a été conclu avec l’Université de Sakarya en vue de créer une formation ouverte à distance pour les apprentissages professionnels et techniques dans les champs de l’électricité, de l’informatique, de la programmation et des réseaux.
L’ouverture comme accessibilité
Ouverture vers d’autres universités, vers la professionnalisation, vers un marché international, telles sont les tendances de la formation à distance que nous venons de repérer en Turquie, reflétant par là-même l’inscription du pays dans une dynamique internationale. Mais qu’en est-il de l’accès au public qui est au fondement même de la formation à distance ?
De façon étonnante, force est de constater une évolution terminologique inverse en France et en Turquie. En effet, si le terme d’enseignement par correspondance prévaut initialement dans les deux contextes - le français par correspondance mettant l’accent sur le moyen de communication et le turc « mektup » sur le support papier – alors qu’en français nous en venons à parler d’enseignement puis de
formation « à distance » (Albero, 2004), le turc désigne un enseignement « ouvert ».
Puis, tandis que, depuis le milieu des années 1990, nous en venons à rajouter le terme d’ouverture en parlant de « formation ouverte et à distance », les turcs commencent à parler d’ « enseignement à distance » (uzaktan öğretim).
L' « enseignement à distance », en Turquie, découle d’un emprunt de la terminologie
occidentale allant de pair avec l’importation des technologies en question.
Mais quels sens ces notions renferment-elles ? Pour en savoir plus, nous pouvons nous reporter à la distinction réalisée par l’UNESCO entre enseignement à distance et apprentissage ouvert : « bien que les deux termes soient souvent employés l'un pour l'autre, la notion d'apprentissage ouvert fait référence à une certaine conception de l’accès à la formation, conception qui tend à affraanchir l’accès
à l’éducation des barrières de toute nature : matérielles, cultuelles, sociales et institutionnelles.
L’une de ces barrières étant celle des diplômes fixant les conditions d’accès à l’enseignement supérieur » (Marot et Darnige, 1996).
C’est dans cette conception de l’ouverture comme possibilité inconditionnée d’accès à la formation que s’inscrit la création de l’Open University britannique en 1969. Mais cette logique ne correspond pas à celle de l’enseignement ouvert turc. En effet, si en Turquie, le développement technologique favorise, à partir des années 2000, la mise en place de classes virtuelles (Noden et Moss, 1993) et, qu’outre la possibilité de travailler en lieux et temps choisis, les formations à distance
sont caractérisées par l’absence de critères discriminants (âge, sexe, lieu de résidence etc.) à l’inscription, la validation d’un examen (Ögrenci Seçme Sinavi : ÖSS) est toutefois nécessaire pour entrer à l’université.
Cependant, en Turquie, certaines filières courtes d’enseignement à distance professionnel sont accessibles sans ce diplôme et, d’une manière plus générale, le nombre de points de validation de l’examen d’entrée à l’université (ÖSS) exigé est plus faible pour la formation à distance que pour la formation en présentiel. Si cette acception particulière de l’ouverture explique le succès de la formation à distance, ce denier apparaît pour certains comme mitigé dans la mesure où les étudiants font souvent le choix de ce mode de formation à défaut de pouvoir étudier en présentiel.
En effet, l’examen d’entrée à l’université (Ögrenci Seçme Sinavi) est considéré comme un examen difficile auquel le nombre de points obtenus conditionne la possibilité d’entrer dans telle ou telle filière.
Dès lors, les lycéens n’ayant pas validé leur examen avec un score élevé, ceux n’ayant pas obtenu le nombre de points nécessaires pour s’inscrire dans la filière convoitée ou ceux souhaitant préparer un deuxième diplôme, en plus de celui en présentiel, sans passer une deuxième fois l’examen d’entrée, sont attirés par l’enseignement à distance.
Faisant référence aux propos tenus par J.S. Daniel qui présente, dans Mega Universities, la faculté d’enseignement à distance de l’Université Anadolu comme l’une des plus grandes universités du monde ; Çağıltay ( 2001) souligne ainsi le problème de la reconnaissance de cet enseignement connu pour attirer les étudiants n’ayant pas obtenu de bons résultats à leurs examens d’entrée à l’université. Toutefois, cette considération semble à nuancer dès lors que la plupart des étudiants ayant opté pour cette modalité de formation invoque, non pas tant la facilité d’accès que, leurs contraintes professionnelles, comme motif de leur choix. En effet, alors que l’âge auquel s’effectue normalement le passage du lycée à l’université se situe entre 17 et 19 ans, nous remarquons, considérant une enquête
menée auprès des apprenants inscrits à l’université de Mersin (Alakoç, 2006), que, parmi les 470 étudiants suivant une formation à distance, plus de la moitié ont plus de 25 ans. 45 % de ces étudiants ont repris leurs cours six ans après avoir fini le lycée, 56% de ces étudiants sont salariés et suivent, pour la moitié d’entre eux, une formation liée à leur activité professionnelle. Pour 73% de ces étudiants la possibilité de se former à distance a conditionné leur choix d’orientation.
De l’accessibilité à la flexibilité
La préparation des autres diplômes universitaires est conditionnée par l’obtention du diplôme de l’établissement (exemple, dans mon lycée ‘St Joseph’ d’Istanbul) et du nombre de points à l’ÖSS suffisant pour rentrer dans l’Université choisi, mon établissement propose aussi des sessions d’épreuves du DELF niveau A2 et B2 (B2 nécessaire pour l’entrée aux Universités françaises et québécoises).
Pourtant, les formations à distance permettant la préparation de diplômes universitaires à distance permettant la préparation de diplômes universitaires à distance sont également dites ouvertes.
En effet, si des universités ouvertes s'inspirant du modèle anglo-saxon d'entrée non conditionnée par un diplôme ont vu le jour dans difféernts pays d’Europe, le terme d’ouverture concerne également des formations à l'inscription desquelles un diplôme est requis mais qui sont dites ouvertes en ce sens qu'elles seraient adaptables aux individus. C'est donc davantage cette seconde acception qui se rencontre en Turquie.
Des tensions semblent dès lors poindre entre le champ de l'ouverture comprenant des objectifs de flexibilité, individualisation voire personnalisation, d'une part, et, d'autre part, le champ de la formation universitaire diplômante impliquant une évaluation certifiant l'acquisition de savoirs et savoir-faire communs à des ensembles d'individus d'origines disparates.
La flexibilité allant de pair, sur le plan pédagogique avec le choix de placer l’apprenant au coeur du dispositif et de favoriser les interactions dans une logique constructiviste voire socio-constructiviste, (Chaptal, 2003) se traduit, sur le plan technique, par de nombreux espaces virtuels inhérents à la plateforme, à savoir, non seulement une messagerie électronique pour chaque acteur, mais également des salons (lieux de chats) et forums dans chaque discipline ainsi que sur la ‘place publique’ de l’Agora.
La tension sous-tendant le rapport entre l’ouverture à la fois comme accès à la formation indépendamment du niveau et flexibilité de la formation, d’une part, et, préparation à l’obtention d’un diplôme basé sur la restitution de savoirs académiques, d’autre part, est alors observable dans les
pratiques des étudiants. En effet, tracking individuels de même qu’entretiens semi directifs réalisés auprès d’apprenants font ressortir, pour une majorité d’apprenants, un non-usage des outils de communication mis à leur disposition en vue de leur permettre de combler leurs lacunes et d’avancer dans leur parcours d’apprentissage grâce à l’échange avec les tuteurs et autres apprenants.
Or, force est de constater que parmi ces apprenants silencieux, plusieurs éprouvent des difficultés, qu’ils ne parviennent pas à résoudre via les moyens mis à leur disposition, en ce sens qu’il ne s’agit souvent pas tant de répondre à une question qu’acquérir les savoirs et savoir-faire requis pour l’examen.
De tels usages sont notamment influencés par les contraintes techniques qui se font plus ou moins explicitement ressentir. Si la majorité des étudiants présente ainsi cet environnement de formation comme « bien fait », cette première approche positive s’accompagne généralement d’un « mais » auquel fait suite l’évocation de dysfonctionnements des tests interactifs, la non certitude qu’un message soit reçu lorsqu’il est envoyé par courriel, l’attente liée à l’asynchronisme et même les
plus brefs décalages temporels inhérents au clavardage où propos des uns et des autres semblent quelquefois plus se croiser que se répondre. Autant d’éléments appréhendés comme des freins à l’usage de tel ou tel outil jugé utile mais non pleinement satisfaisant.
De plus, alors que ces étudiants apprécient globalement le dispositif technique et le considèrent comme facile d’accès en dépit de leurs moindres compétences techniques, certains jugent cet environnement comme trop complexe et impersonnel (Jézégou, 2002).
Dès lors, outre les problèmes d’équipement et de maîtrise des technologies qui ont, malgré tout, fortement diminués au cours des dernières années, dans les pays dits développés, on peut constater que l’influence positive de la formation à distance sur l’accès à l’éducation n’est pas illimitée.
Il cponvient donc de prendre en compte la distance non seulement dans ses dimensions spatiale, temporelle, voire technologique et socioéconomique mais aussi psychologique et pédagogique dès lors que l’on inscrit la Formation A Distance dans un objectif d’application du droitn à l’éduaction !
3) 3 femmes et 3 hommes ayant achevé leur préparation au DAEU ainsi que 3 femmes et 3 hommes en cours de formation ont été rencontrés et interviewés dans le cadre d’entretiens compréhensifs (Kauffman, 2001) visant à connaître leurs pratiques et représentations de ces pratiques dans le cadre de leur formation à distance.
Conclusion
Adaptée le 1er avril 1949 par la Turquie, la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme affirme, dans l’article 26, l’existence d’un droit à l’éducation dont les deux premiers points sont présentés sous ces termes :
« Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. »
« L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. »
C’est ainsi que, dès les lendemains de la fondation de la République turque, l’enseignement à distance, qui est alors encore essentiellement un enseignement par correspondance, permet d’assurer ce droit à l’enseignement élémentaire et fondamental, favorisant, le recul de l’analphabétisme et le suivi scolaire des enfants en Turquie. Au-delà de l’enseignement élémentaire, la formation à distance a connu un fort développement en direction des adultes.
DE même l’échange, les échanges et mutualisations de ressources qui partivipent de la dynamqiue et à l’expansion de la formation à distance peuvent être considérés comme une éducation comme source de relations amicales et paisibles entre les nations.
Toutefois, en dépit des progrès permis dans l’accès du droit à l’éducation grâce au développement de la formation à distance, des problèmes demeurent. C’est ainsi qu’une organisation non
gouvernementale (Sivil Toplum Kurulusu) fait part d’insuffisances concernant la visibilité, la qualité, la standardisation, l’institutionnalisation et l’expansion de la formation à distance en Turquie. Elle explique cette dernière lacune par les manques constatés en terme de développement technologique, de légitimité et de recherche susceptibles de participer à la connaissance et au développement de la formation à distance (bilisimsurasi.org.tr).
Un droit à l’éducation ?
Présentation :
Alors qu’au fur et à mesure de leur diffusion, les technologies de la communication sont employées comme des moyens de rompre les frontières de l’enseignement présentiel en Turquie, qu’en est-il de
l’accès à l’éducation dans cepays ? De la participation à la résolution de problèmes tels que l’analphabétisme, nous verrons que la formation à distance semble avoir un rôle important à jouer dans la mise en oeuvre du droit à l’éducation.
Pour la recherche :
Mots clés: formation à distance / formation ouverte, technologies de l’information et de la communication, droit à l’éducation.
(Anahtar Kelimeler: Uzaktan öğretim, açık öğretim, Bilisim teknolojileri, eğitim-öğretim hakkı)
Comme le rappelle l’UNESCO, le droit à l’éducation peut être « considéré non seulement comme un droit en soi mais aussi comme un moyen de favoriser la paix et le respect des droits de l’homme en général » (UNESCO, 2000, p. 12). En 1948, année de la Déclaration universelle des Droits de l’Homme, seule une minorité de jeunes et d’adultes pouvaient bénéficier du droit individuel
à l’éducation élémentaire et du droit d’accès aux études supérieures (art.23 Déclaration universelle).
L’enjeu demeure bien celui de l’accès à l’éducation.
En effet, ayant pour vocation d’abolir les contraintes (spatiales, temporelles, physiques, matérielles, politiques, etc.), l’enseignement ou la formation à distance semble s’inscrire dans cette perspective de permettre à tout un chacun de se former. C’est ainsi que nous constatons un essor récent
de la création de dispositifs de formation ouverte et/ou à distance sur les différents continents.
Mais dans quelle mesure la formation à distance constitue-t-elle un moyen mobilisable pour l’application du droit à l’éducation ?
Afin de mettre en avant la contribution de la formation à distance dans l’accès à l’éducation, nous allons tout d’abord adopter un point de vue historique. Permettant de tenir compte à la fois des évolutions technologiques et du rôle joué par les autorités politiques, nous proposons une rétrospective de l’essor de ce mode d’enseignement en Turquie.
Le choix de ce pays s’explique essentiellement par trios points : d’une part, nous connaissons souvent mal les situations des pays situés à l’Est; puis, l’exemple de la Turquie permet de souligner le rôle que peut jouer la formation à distance dans un contexte où les contraintes ne sont pas uniquement à prendre au sens individuel, mais aussi en termes d’infrastructures, et enfin, l’un de nous deux y vit depuis 3 ans et tente de mettre en place une FOAD. Cet été se caractérise par la jeunesse de sa population. Aussi, nous nous intéresserons aux publics qu’elles visent.
Nous aborderons le sujet du rôle de la formation à distance dans le droit à l’éducation, d’une part, et des recherches actuellement menées dans ce champ, d’autre part.
1. CONTEXTE :
E-Learning en Turquie :
Alors que l’enseignement par correspondance fait son chemin en occident dès la fin du
XIXème siècle, c’est seulement au lendemain de l’effondrement de l’empire ottoman qu’il apparaît en Turquie. Faisant suite à la fondation de la République turque, la période de modernisation, se caractérise par des adaptations et des transformations du système scolaire turc. Ainsi, suite au passage de l’alphabet arabe à l’alphabet latin en 1928, de nombreux efforts sont mis en oeuvre pour accroître le
niveau d’alphabétisation de la population. Alors que les réflexions portent sur les moyens de favoriser le développement de celle-ci, les évolutions technologiques apparaissent comme porteuses de solutions (aol.meb.gov.tr). Jusqu’aux années cinquante le ministre de l’Education nationale et les sociétés privées utilisent essentiellement la formation à distance pour promouvoir l’apprentissage
professionnel et celui des langues étrangères. C’est ainsi dans l’Institut de recherche sur le droit commercial et bancaire dépendant de la faculté de Droit de l’Université d’Ankara, que l’enseignement par correspondance voit le jour, permettant aux employés de banque de poursuivre leur formation professionnelle.
En 1951, est fondé le Centre des films éducatifs (Öğretici Filmler Merkezi, ÖFM) devenu, depuis 1968, le Centre de Radio et Télévision éducatives. Avec l’essor des technologies et des nouvelles théories de l’apprentissage est créé, en 1982, le Centre informatique devenu, en 1998, Direction générale des Technologies de l’Enseignement (EGITEK). Influencé par l’évolution des technologies et des modèles occidentaux, cette Direction a mis en place des dispositifs attractifs.
Ainsi, alors que l’année scolaire 1998-1999 comptait près de 3 000 diplômés de l’enseignement à distance au niveau de l’école primaire, ils sont près de 146 000 sept ans plus tard. Autrement dit, l’enseignement à distance a bien participé à la progression de l’alphabétisation. EGITEK a su mettre en oeuvre l’ensemble des moyens de formation à distance au fur et à mesure de leur apparition. Prenant partie de programmes télévisuels, radiodiffusés, enregistrés sur cassettes audio/vidéo ainsi que de l’ensemble des supports d’information visuelle (image, photo, etc.) et en ligne (Web).
C’est alors en 1981 qu’un décret marque la fondation de la faculté d’enseignement à distance de l’Université Anadolu. Celle-ci concerne initialement le niveau universitaire et s’étend, à partir 1992, aux niveaux secondaire puis primaire (en 1998). La création de cette faculté dite d’ «enseignement ouvert » (Açıköğretim Fakültesi) vient essayer de résoudre le problème entre démographie et capacité des universités.
En effet, en 1981, l’université compte environ 420 000 candidats alors qu’elle ne peut en accueillir que 54 000. C’est ainsi que, lors de son ouverture au public, en 1982, l’enseignement ouvert est source d’une attraction inattendue avec 24 500 étudiants inscrits dès la première année. 24 ans plus tard, la faculté a élargi son offre à 34 programmes que les étudiants –dont les effectifs ont aujourd’hui atteint la barre du million- peuvent suivre aussi bien l’intérieur du pays qu’hors de ses frontières.
Grâce à cette possibilité de ‘se former en dehors des murs de l’établissement’ de nombreux adultes ont commencé ou repris le chemin de l’école. Elle s’étend à différents domaines : l’économie et la gestion, l’enseignement professionnel des corps de police, de gendarmerie, des armées, de la santé, l’enseignement technique et général avec, notamment, la formation aux métiers de l’enseignement
(anglais, école maternelle) (aof.anadolu.edu.tr/). Par ailleurs, la formation à distance est également un moyen pour les jeunes ayant obtenu le droit d’entrer à l’université (ÖSS) de préparer un second diplôme à côté de celui qu’ils préparent en présentiel. En effet, en Turquie il est impossible de suivre deux formations en présentiel à moins d’avoir passé avec succès deux fois l’examen d’entrée dont les résultats déterminent l’accessibilité des filières.
Du décalage des processus aux similarités actuelles
Nous avons vu un développement de l’enseignement à distance allant de pair avec l’innovation technologique et la volonté de diffuser l’éducation. La Turquie considérant l’usage des TIC dans l’enseignement comme un moyen de favoriser l’accroissement du niveau d’éducation de la population, prévoit la diffusion des technologies dans l’enseignement de même que dans l’ensemble des domaines susceptibles de concourir au développement socio-économique du pays. C’est ainsi que le plan dessiné dans les années 1970 visait l’éducation pour tous via le recours aux technologies modernes(meb.gov.tr). A partir des années 1980 le slogan « il faut rattraper l’époque moderne » participe également à l’évolution des systèmes d’enseignement.
Désormais, en Turquie les moyens actuellement mobilisés à des fins de formation ouverte et/ou à distance sont les livres électroniques à lire et/ou à écouter, les programmes télévisuels, les exercices interactifs, les examens préparatoires via Internet, les espaces de discussion et le tutorat en ligne.
Ainsi, tous les ans, le système de l’enseignement à distance de l’Université Anadolu envoie environ 5 000 000 de livres à ses étudiants, diffuse 888 heures de programmes télévisés pouvant donner lieu à des interactions entre étudiants et enseignants par le biais une ligne téléphonique.
En 2005, le papier, l’audiovisuel, l’Internet, les données informatiques et le minitel sont employés dans les formations multisupports avec une nette prédominance du papier (92,1%) et une présence affirmée de l’audiovisuel (64,3%) et de l’Internet (51,5%). Peu monopolisées dans les produits de formation mutisupport, les données informatiques et le minitel ne participent pas aux produits de formation monosupport. Dans ce domaine, près de 20% des formations sont uniquement composées de
support papier et près de 5% ne recourent qu’à l’Internet. Trois phénomènes sont dès lors observables dans le pays : d’une part, la prédominance de la complémentarité des supports ; d’autre part, le maintien d’un fort usage des supports papiers ; enfin, l’orientation vers d’autres supports et moyens de communication en ligne en partenariat avec d’autres institutions.
En effet, en Turquie, la fin des années quatre-vint-dix est marquée par une démarche de mutualisation
des visioconférences entre l’université Anadolu et son pendant au Kazakhstan dans le département de l’économie et du commerce.
1) Après le coup d’Etat du 12 septembre 1980, les efforts de démocratisation du pays conduisent en 1982 à l’élection du premier ministre Turgut Özal. Ce dernier a impulsé une dynamique de modernisation dans l’ensemble des secteurs d’activité
afin que la Turquie rattrape le niveau de vie des pays les plus développés. Dans la deuxième moitié des années quatre-vingt l’informatique a pénétré aussi bien les banques que l’ensemble des institutions publiques. Les slogans qui animent alors les prises de parole de Turgut Özal mettent en relief la voie sur laquelle est lancée le pays : il s’agit de « rattraper le temps » et « faire concurrence au monde moderne ».
De même qu’avec la création de formations à distance dans d’autres universités, l’université Anadolu n’est plus seule sur le marché turc.
2) Outre l’université Anadolu jouant, comme nous l’avons expliqué, un rôle fondateur dans l’enseignement à distance turc, huit autres universités proposent des formations à distance :
- L’université de Sakarya donne accès à des certificats concernant les compétences dans le domaine de la programmation informatique et de la gestion informatique.
- L’Université de Çukurova propose des formations professionnelles aux métiers de l’automobile, du textile, de la construction de machines, de la chimie, de la décoration d’intérieurs, de l’imprimerie, de la radio et de la télévision. Ces formations incluent un stage obligatoire conformément à la logique socio-constructiviste accordant une grande importance aux apprentissages en situation de travail (Beaumie, 2001). L’université Mersin propose, depuis 2002, des enseignements en ligne dans les domaines électronique, de la communication industrielle, de l’automation industrielle et des TIC. L’université Fırat a commencé en 1992 à faire des émissions via la chaîne de l’université afin d’élever le niveau socioculturel de la population vivant hors des grandes villes. Ces formations télévisées ainsi qu’un logiciel (ROBOTIK) conçu par cette université et accessible sur le web, permettent la préparation d’examen donnant droit à un certificat consacrant leur niveau d’utilisation des TIC.
L’université technique du Moyen-Orient (ODTU) suit de près le développement des technologies. C’est ainsi qu’elle a fondé en 1997 un institut d’informatique formant les enseignants universitaires turcs et proposent de nombreuses formations
et certificats liés à l’enseignement à distance.
- L’université de Bilkent, en lien avec l’université de New York, assure aux étudiants, la possibilité de suivre interactivement les cours des enseignés dans ces deux universités via le net. L’université de Selçuk permet de suivre les enseignements obligatoires de première année ainsi que des cours d’anglais, de turc et d’histoire de la révolution turque, par le biais d’émission télé et radio diffusées. De plus, certains enseignants y mettent en ligne leur cours de licence de telle sorte que, grâce au programme de l’enseignement à distance de l’université de Selçuk (SUZEP), les étudiants peuvent accéder à leur cours de n’importe quel endroit.
- L’université de Bilgi propose, depuis 2000, un programme de master de gestion en formation à distance pouvant être suivie aussi bien en turc qu’en anglais. C’est ainsi qu’en 2006 on constate que des étudiants vivant dans 35 villes différentes suivent les cours du programme e-MBA de cette université. L’ensemble de ces étudiants doit se déplacer une fois par an à Istanbul pour y passer les examens.
2. LA FORMATION OUVERTE ET/OU A DISTANCE SUR LA VOIE DE
L’ACCESSIBILITE ? :
Paysages et tendances actuels de la formation à distance
Si la création de campus numériques n’apparaît pas en Turquie où l’offre de FOAD se partage entre neuf universités, le phénomène d’hybridation semble, quant à lui, également présent avec, notamment, la possibilité, offerte aux étudiants à distance de l’Université Anadolu, de se rendre aux cours en présentiel proposés les soirs et les week-ends dans 72 centres.
Dès lors, développement de l’usage des TIC et de la formation à distance semble aller de pair dans la logique d’individualisation de la formation elle-même liée à l’objectif de formation tout au long de la vie. Aussi les évolutions en cours visent-elles l’élargissement du public de l’enseignement à distance avec l’adaptation des ressources en fonction des contraintes ou handicaps de tous ordres. C’est ainsi,
qu’en Turquie, certains cours sont désormais accessibles en version auditive pour les malvoyants ou que le Ministère de L’Education nationale turque a passé un accord avec l’Université Anadolu afin de permettre aux expatriés, n’ayant pas achevé leur cursus scolaire au pays, de continuer à suivre les programmes d’enseignement nationaux. De même, un second accord a été conclu avec l’Université de Sakarya en vue de créer une formation ouverte à distance pour les apprentissages professionnels et techniques dans les champs de l’électricité, de l’informatique, de la programmation et des réseaux.
L’ouverture comme accessibilité
Ouverture vers d’autres universités, vers la professionnalisation, vers un marché international, telles sont les tendances de la formation à distance que nous venons de repérer en Turquie, reflétant par là-même l’inscription du pays dans une dynamique internationale. Mais qu’en est-il de l’accès au public qui est au fondement même de la formation à distance ?
De façon étonnante, force est de constater une évolution terminologique inverse en France et en Turquie. En effet, si le terme d’enseignement par correspondance prévaut initialement dans les deux contextes - le français par correspondance mettant l’accent sur le moyen de communication et le turc « mektup » sur le support papier – alors qu’en français nous en venons à parler d’enseignement puis de
formation « à distance » (Albero, 2004), le turc désigne un enseignement « ouvert ».
Puis, tandis que, depuis le milieu des années 1990, nous en venons à rajouter le terme d’ouverture en parlant de « formation ouverte et à distance », les turcs commencent à parler d’ « enseignement à distance » (uzaktan öğretim).
L' « enseignement à distance », en Turquie, découle d’un emprunt de la terminologie
occidentale allant de pair avec l’importation des technologies en question.
Mais quels sens ces notions renferment-elles ? Pour en savoir plus, nous pouvons nous reporter à la distinction réalisée par l’UNESCO entre enseignement à distance et apprentissage ouvert : « bien que les deux termes soient souvent employés l'un pour l'autre, la notion d'apprentissage ouvert fait référence à une certaine conception de l’accès à la formation, conception qui tend à affraanchir l’accès
à l’éducation des barrières de toute nature : matérielles, cultuelles, sociales et institutionnelles.
L’une de ces barrières étant celle des diplômes fixant les conditions d’accès à l’enseignement supérieur » (Marot et Darnige, 1996).
C’est dans cette conception de l’ouverture comme possibilité inconditionnée d’accès à la formation que s’inscrit la création de l’Open University britannique en 1969. Mais cette logique ne correspond pas à celle de l’enseignement ouvert turc. En effet, si en Turquie, le développement technologique favorise, à partir des années 2000, la mise en place de classes virtuelles (Noden et Moss, 1993) et, qu’outre la possibilité de travailler en lieux et temps choisis, les formations à distance
sont caractérisées par l’absence de critères discriminants (âge, sexe, lieu de résidence etc.) à l’inscription, la validation d’un examen (Ögrenci Seçme Sinavi : ÖSS) est toutefois nécessaire pour entrer à l’université.
Cependant, en Turquie, certaines filières courtes d’enseignement à distance professionnel sont accessibles sans ce diplôme et, d’une manière plus générale, le nombre de points de validation de l’examen d’entrée à l’université (ÖSS) exigé est plus faible pour la formation à distance que pour la formation en présentiel. Si cette acception particulière de l’ouverture explique le succès de la formation à distance, ce denier apparaît pour certains comme mitigé dans la mesure où les étudiants font souvent le choix de ce mode de formation à défaut de pouvoir étudier en présentiel.
En effet, l’examen d’entrée à l’université (Ögrenci Seçme Sinavi) est considéré comme un examen difficile auquel le nombre de points obtenus conditionne la possibilité d’entrer dans telle ou telle filière.
Dès lors, les lycéens n’ayant pas validé leur examen avec un score élevé, ceux n’ayant pas obtenu le nombre de points nécessaires pour s’inscrire dans la filière convoitée ou ceux souhaitant préparer un deuxième diplôme, en plus de celui en présentiel, sans passer une deuxième fois l’examen d’entrée, sont attirés par l’enseignement à distance.
Faisant référence aux propos tenus par J.S. Daniel qui présente, dans Mega Universities, la faculté d’enseignement à distance de l’Université Anadolu comme l’une des plus grandes universités du monde ; Çağıltay ( 2001) souligne ainsi le problème de la reconnaissance de cet enseignement connu pour attirer les étudiants n’ayant pas obtenu de bons résultats à leurs examens d’entrée à l’université. Toutefois, cette considération semble à nuancer dès lors que la plupart des étudiants ayant opté pour cette modalité de formation invoque, non pas tant la facilité d’accès que, leurs contraintes professionnelles, comme motif de leur choix. En effet, alors que l’âge auquel s’effectue normalement le passage du lycée à l’université se situe entre 17 et 19 ans, nous remarquons, considérant une enquête
menée auprès des apprenants inscrits à l’université de Mersin (Alakoç, 2006), que, parmi les 470 étudiants suivant une formation à distance, plus de la moitié ont plus de 25 ans. 45 % de ces étudiants ont repris leurs cours six ans après avoir fini le lycée, 56% de ces étudiants sont salariés et suivent, pour la moitié d’entre eux, une formation liée à leur activité professionnelle. Pour 73% de ces étudiants la possibilité de se former à distance a conditionné leur choix d’orientation.
De l’accessibilité à la flexibilité
La préparation des autres diplômes universitaires est conditionnée par l’obtention du diplôme de l’établissement (exemple, dans mon lycée ‘St Joseph’ d’Istanbul) et du nombre de points à l’ÖSS suffisant pour rentrer dans l’Université choisi, mon établissement propose aussi des sessions d’épreuves du DELF niveau A2 et B2 (B2 nécessaire pour l’entrée aux Universités françaises et québécoises).
Pourtant, les formations à distance permettant la préparation de diplômes universitaires à distance permettant la préparation de diplômes universitaires à distance sont également dites ouvertes.
En effet, si des universités ouvertes s'inspirant du modèle anglo-saxon d'entrée non conditionnée par un diplôme ont vu le jour dans difféernts pays d’Europe, le terme d’ouverture concerne également des formations à l'inscription desquelles un diplôme est requis mais qui sont dites ouvertes en ce sens qu'elles seraient adaptables aux individus. C'est donc davantage cette seconde acception qui se rencontre en Turquie.
Des tensions semblent dès lors poindre entre le champ de l'ouverture comprenant des objectifs de flexibilité, individualisation voire personnalisation, d'une part, et, d'autre part, le champ de la formation universitaire diplômante impliquant une évaluation certifiant l'acquisition de savoirs et savoir-faire communs à des ensembles d'individus d'origines disparates.
La flexibilité allant de pair, sur le plan pédagogique avec le choix de placer l’apprenant au coeur du dispositif et de favoriser les interactions dans une logique constructiviste voire socio-constructiviste, (Chaptal, 2003) se traduit, sur le plan technique, par de nombreux espaces virtuels inhérents à la plateforme, à savoir, non seulement une messagerie électronique pour chaque acteur, mais également des salons (lieux de chats) et forums dans chaque discipline ainsi que sur la ‘place publique’ de l’Agora.
La tension sous-tendant le rapport entre l’ouverture à la fois comme accès à la formation indépendamment du niveau et flexibilité de la formation, d’une part, et, préparation à l’obtention d’un diplôme basé sur la restitution de savoirs académiques, d’autre part, est alors observable dans les
pratiques des étudiants. En effet, tracking individuels de même qu’entretiens semi directifs réalisés auprès d’apprenants font ressortir, pour une majorité d’apprenants, un non-usage des outils de communication mis à leur disposition en vue de leur permettre de combler leurs lacunes et d’avancer dans leur parcours d’apprentissage grâce à l’échange avec les tuteurs et autres apprenants.
Or, force est de constater que parmi ces apprenants silencieux, plusieurs éprouvent des difficultés, qu’ils ne parviennent pas à résoudre via les moyens mis à leur disposition, en ce sens qu’il ne s’agit souvent pas tant de répondre à une question qu’acquérir les savoirs et savoir-faire requis pour l’examen.
De tels usages sont notamment influencés par les contraintes techniques qui se font plus ou moins explicitement ressentir. Si la majorité des étudiants présente ainsi cet environnement de formation comme « bien fait », cette première approche positive s’accompagne généralement d’un « mais » auquel fait suite l’évocation de dysfonctionnements des tests interactifs, la non certitude qu’un message soit reçu lorsqu’il est envoyé par courriel, l’attente liée à l’asynchronisme et même les
plus brefs décalages temporels inhérents au clavardage où propos des uns et des autres semblent quelquefois plus se croiser que se répondre. Autant d’éléments appréhendés comme des freins à l’usage de tel ou tel outil jugé utile mais non pleinement satisfaisant.
De plus, alors que ces étudiants apprécient globalement le dispositif technique et le considèrent comme facile d’accès en dépit de leurs moindres compétences techniques, certains jugent cet environnement comme trop complexe et impersonnel (Jézégou, 2002).
Dès lors, outre les problèmes d’équipement et de maîtrise des technologies qui ont, malgré tout, fortement diminués au cours des dernières années, dans les pays dits développés, on peut constater que l’influence positive de la formation à distance sur l’accès à l’éducation n’est pas illimitée.
Il cponvient donc de prendre en compte la distance non seulement dans ses dimensions spatiale, temporelle, voire technologique et socioéconomique mais aussi psychologique et pédagogique dès lors que l’on inscrit la Formation A Distance dans un objectif d’application du droitn à l’éduaction !
3) 3 femmes et 3 hommes ayant achevé leur préparation au DAEU ainsi que 3 femmes et 3 hommes en cours de formation ont été rencontrés et interviewés dans le cadre d’entretiens compréhensifs (Kauffman, 2001) visant à connaître leurs pratiques et représentations de ces pratiques dans le cadre de leur formation à distance.
Conclusion
Adaptée le 1er avril 1949 par la Turquie, la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme affirme, dans l’article 26, l’existence d’un droit à l’éducation dont les deux premiers points sont présentés sous ces termes :
« Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. »
« L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. »
C’est ainsi que, dès les lendemains de la fondation de la République turque, l’enseignement à distance, qui est alors encore essentiellement un enseignement par correspondance, permet d’assurer ce droit à l’enseignement élémentaire et fondamental, favorisant, le recul de l’analphabétisme et le suivi scolaire des enfants en Turquie. Au-delà de l’enseignement élémentaire, la formation à distance a connu un fort développement en direction des adultes.
DE même l’échange, les échanges et mutualisations de ressources qui partivipent de la dynamqiue et à l’expansion de la formation à distance peuvent être considérés comme une éducation comme source de relations amicales et paisibles entre les nations.
Toutefois, en dépit des progrès permis dans l’accès du droit à l’éducation grâce au développement de la formation à distance, des problèmes demeurent. C’est ainsi qu’une organisation non
gouvernementale (Sivil Toplum Kurulusu) fait part d’insuffisances concernant la visibilité, la qualité, la standardisation, l’institutionnalisation et l’expansion de la formation à distance en Turquie. Elle explique cette dernière lacune par les manques constatés en terme de développement technologique, de légitimité et de recherche susceptibles de participer à la connaissance et au développement de la formation à distance (bilisimsurasi.org.tr).
17/11/07
C'est reparti !
Un FOAD et ça repart !
Voilà, cette année 2007/2008 doit voir la fin de notre projet FOAD : "e-stanbul2007: Mon français passe partout".
Nous redémarrons plus en forme que jamais, attention à vous !
Voilà, cette année 2007/2008 doit voir la fin de notre projet FOAD : "e-stanbul2007: Mon français passe partout".
Nous redémarrons plus en forme que jamais, attention à vous !
25/05/07
-6- PROJET FOAD INTERLYCEE - bilan FEVRIER 2007 -
Les vacances sont arrivées ... et le projet a pris un peu de retard.
Nous avons -quand même- pu avoir des exercices sur WORD et les créer en format "Hot Potataoes".
Le chapitre 1 et 2 sont terminés.
mais nous rencontrons de plus en plus de contraintes dans la conception des exercices à causes de nombreux problèmes techniques. Nos connaissances informatiques étant limitées, nous n'exploitons qu'un faible panel d'exerciseur.
Et encore, Hot Pot ou NetQuiz nous facilitent énormément la tâche !
Voilà, nous serons plus performant au mois de Mars !
Nous avons -quand même- pu avoir des exercices sur WORD et les créer en format "Hot Potataoes".
Le chapitre 1 et 2 sont terminés.
mais nous rencontrons de plus en plus de contraintes dans la conception des exercices à causes de nombreux problèmes techniques. Nos connaissances informatiques étant limitées, nous n'exploitons qu'un faible panel d'exerciseur.
Et encore, Hot Pot ou NetQuiz nous facilitent énormément la tâche !
Voilà, nous serons plus performant au mois de Mars !
11/04/07
FOAD-SPIRIT
22/03/07
20/03/07
CONCEVOIR UN COURS FOAD
Concevoir un cours en FOAD
Par quoi commencer ?
1. Définir dans quel objectif vous mettez un cours en ligne
pour l'utiliser pendant le cours donné en présentiel ;
pour que les étudiants puissent le consulter en dehors des cours en présentiel ;
pour que les étudiants l'étudient avant de venir assister à un cours ;
pour que les étudiants étudient seuls ;
2. Définir les objectifs généraux du cours
3. Découpage et organisation du contenu (granularisation)
objectifs généraux
ss-objectifs
tâches
ressources
modalités d'exécution
modalités d'évaluation
Obj n°1
ss-obj n°1, ss-obj n°2, ss-obj n°3,
Obj n°2
Obj n°3
1.Définissez d'abord les objectifs généraux du cours, puis les sous-objectifs. Les sous-objectif doivent chacun correspondre à savoir-faire simple, par exemple : se présenter en français.
2.Pour chaque sous-objectif, imaginez une mise en situation dans laquelle vos étudiants vont avoir quelque chose à faire : c'est la tâche (ou activité).
3.Définissez les ressources à utiliser par l'étudiant pour réaliser chaque tâche (textes à lire, liens à visiter, modèles, images, exemples…)
4.Spécifiez les modalités d'exécution de la tâche : ce que doit faire l'étudiant, s'il doit le faire seul ou en groupe, éventuellement ce qu'il doit rendre, à quelle date, par quel moyen…
5.Décrivez enfin comment cette tâche sera évaluée : correction par le tuteur, évaluation automatique par QCM…
NB : Vous pouvez ajouter une colonne décrivant la façon dont seront accompagnés les étudiants : les modalités de tutorat (synchrone, asynchrone).
Par quoi commencer ?
1. Définir dans quel objectif vous mettez un cours en ligne
pour l'utiliser pendant le cours donné en présentiel ;
pour que les étudiants puissent le consulter en dehors des cours en présentiel ;
pour que les étudiants l'étudient avant de venir assister à un cours ;
pour que les étudiants étudient seuls ;
2. Définir les objectifs généraux du cours
3. Découpage et organisation du contenu (granularisation)
objectifs généraux
ss-objectifs
tâches
ressources
modalités d'exécution
modalités d'évaluation
Obj n°1
ss-obj n°1, ss-obj n°2, ss-obj n°3,
Obj n°2
Obj n°3
1.Définissez d'abord les objectifs généraux du cours, puis les sous-objectifs. Les sous-objectif doivent chacun correspondre à savoir-faire simple, par exemple : se présenter en français.
2.Pour chaque sous-objectif, imaginez une mise en situation dans laquelle vos étudiants vont avoir quelque chose à faire : c'est la tâche (ou activité).
3.Définissez les ressources à utiliser par l'étudiant pour réaliser chaque tâche (textes à lire, liens à visiter, modèles, images, exemples…)
4.Spécifiez les modalités d'exécution de la tâche : ce que doit faire l'étudiant, s'il doit le faire seul ou en groupe, éventuellement ce qu'il doit rendre, à quelle date, par quel moyen…
5.Décrivez enfin comment cette tâche sera évaluée : correction par le tuteur, évaluation automatique par QCM…
NB : Vous pouvez ajouter une colonne décrivant la façon dont seront accompagnés les étudiants : les modalités de tutorat (synchrone, asynchrone).
Je suis BALADE...
Je suis BALADE...complètement baladeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
Voilà une semaine que je suis de nouveau enrhubée !
Après la grippe, le rhume, y'en a marre !!
Ne vous inquiètez pas, je reviendrai cette semaine sur le "projet FOAD" qui a bien avancé avec les 1ères maquettes sur papier et sur Word.
Alors, patience...
12/03/07
LA CAPPADOCE, VOUS CONNAISSEZ ??
Voici un petit tour en Cappadoce (avec Dailymotion, qui n'est pas encore interdit en Turquie !).
Refuge des chrétiens, c'est encore aujourd'hui un lieu féérique... à voir absolument !
Refuge des chrétiens, c'est encore aujourd'hui un lieu féérique... à voir absolument !
07/03/07
mot Turc = 20 mots Français
Un mot turc est l’équivalent de 20 mots français!
- Afyonkarahisarlilastiramadiklarimizdan misiniz ?
Traduction en français:
- Êtes-vous l’une de ces personnes que nous avons en vain essayé de faire ressembler aux habitants de Afyonkarahisar?
Décomposition (mot-a-mot):
- Afyonkarahisar li lastir a ma diklar imiz dan misiniz
Afyonkarahisar - habitants de - faire ressembler aux - que nous avons en vain essayé de - Êtes-vous l’une de ces personnes
C'est le monde à l'envers ...
- Afyonkarahisarlilastiramadiklarimizdan misiniz ?
Traduction en français:
- Êtes-vous l’une de ces personnes que nous avons en vain essayé de faire ressembler aux habitants de Afyonkarahisar?
Décomposition (mot-a-mot):
- Afyonkarahisar li lastir a ma diklar imiz dan misiniz
Afyonkarahisar - habitants de - faire ressembler aux - que nous avons en vain essayé de - Êtes-vous l’une de ces personnes
C'est le monde à l'envers ...
Inscription à :
Messages (Atom)
Aurefoad !
BLOG et EDUCATION
Le Carnet Web de C.Bourgnon, Corinne News aborde en profondeur les implications entre les NTIC et l'enseignement, avec de nombreuses ressources et informations sur les weblogs comme nouveaux espaces de communication et de construction des savoirs, comme nous pouvons voir dans l'image suivante:
Image 2: Blog "Corinne News"
Le célèbre blog de M. Asselin,Mario, tout de go... Cybercarnet d'un directeur d'école, nous raconte sous forme de réflexions, expériences et découvertes l'itinéraire d'un enseignant qui veut faire partager les nouveaux horizons pédagogiques ouverts par les nouvelles technologies et notamment par les Carnets web.
Image 3: Blog "Mario, tout de go..."
